تحلیل محتوای کتب درسی معارف افغانستان براساس نظریه‌ی بلوم در سطوح حیطه‌‌شناختی؛ مورد مطالعه کتاب دری صنف چهارم

سید عارف اخلاقی ؛ نویسنده و آموزگار

چکیده

معارف افغانستان نصاب تعلیمی و کتاب­های درسی نهادهای آموزشی را به سه دوره ابتداییه، متوسطه و لیسه طراحی کرده است. کتاب­ درسی معارف افغانستان از منابع مهم آموزشی در نهادهای تعلیمی این کشور است؛ زیرا محتوا و مطالب و برنامه­ریزی شده کتاب­ها در فرایند یاددهی-یادگیری فراگیران نقش کلیدی دارد. محتوای کتاب­های آموزشی و بخش­های فراهم آمده در آن، پاسخ­گوی نیازهای دانش­آموزان بوده و زمینه­­های رشد ذهنی و فکری یادگیرندگان را فراهم سازد. افزون براین، کتاب دری از کتاب­های بسیار مهم و اساسی است؛ زیرا بیش­تر از نیمی جمعیت این کشور به زبان فارسی دری تکلم می­کنند. از آن جایکه زبان مادری در تفکر و ایجاد ارتباط و درک مفاهیم نقش اساسی و کلیدی دارد، محتوا و مطالب کتاب باید دراین راستا  دانش­آموزان را کمک کنند. 

پژوهش حاضر به تحلیل محتوای کتاب دری صنف چهارم براساس نظریه بلوم در حیطه شناختی پرداخته است. این پژوهش در صدد ارائه راهکارهای بهتر جهت تدوین و تهیه کتاب­های درسی معارف افغانستان است. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که در کتاب مذکور حیطه­های شناختی ابتدایی بلوم بیشتر از حیطه­های سطوح بالا بوده اند. مولفان دراین کتاب بیشترین تمرکز روی دانش و درک و فهم داشته و در کاربرد سایر حیطه­ها غفلت کرده است. پژوهش حاضر می­تواند در طراحی و تدوین کتاب­های درسی به مولفان کمک و یاری رساند. دراین پژوهش از روش کمی و کیفی با توجه به نظریه ارائه شده بنجامین بلوم کار گرفته شده است.

کلید واژگان: کتاب دری، محتوا، حیطه­های شناختی بلوم، دانش، ارزشیابی

طرح مساله

مهم­ترین دوره تحصیلی در تمام نظام­های آموزش و پرورش جهان دوره ابتدایی است زیرا شکل­گیری شخصیت و رشد همه جانبه­ی فرد دراین دوره بیشتر انجام می­شود. ( صالحی و تربتی­نژاد، 1399: 6) از آن­جای­که دانش­آموزان دراین دوره در آستانه رشد و تحول روانی و حرکی قرار دارند، برنامه­درسی و مطالبی که می­آموزند بسیار مهم و حیاتی است. محتوا و مطالب، عناصر برنامه­ریزی شده آموزشی و طرح فعالیت­ها در تعیین اهداف آموزشی و روند یاددهی­-یادگیری نقش کلیدی دارد. بنابراین، محتوا و مفاهیم باید هدفمند، دقیق، سودمند و بر اساس نیازهای فراگیران تهیه و برنامه­ریزی شود.

آن طور که تحقیقات نشان می­دهد، امروز در بسیاری کشورها محتوا و برنامه­ریزی کتاب­های درسی تحلیل و ارزشیابی شده و براساس مدل­ها و نظریه­های قبول شده­ جهانی تدوین و تطبیق می­شود. کارشناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت نظریه­های مختلفی در عرصه­ی آموزش و پرورش ارائه کرده اند. از این میان، می­توان به نظریه بنجامین بلوم اشاره کرد.

بنجامین بلوم یادگیری را به سطوح مختلفی تقسیم بندی کرد.  طبق دیدگاه بلوم، هر سطح پیش فرضِ سطح بعدی است. طبقه­بندی بلوم عبارتند از: دانش/یادآوری، فهمیدن، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و خلاقیت است. رده­بندی بلوم نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری بلکه در تعیین اهداف آموزشی نیزکمک می­کند.

با توجه به اینکه محتوا کتاب­های درسی، سطوح مختلف شناختی را برآورده کند؛ نیازها و مهارت­های لازم را در دانش­آموزان فراهم سازند؛ فرایند یادگیری به گونه­ای پایدار شکل گیرد؛ برنامه­ریزان و طراحان باید با دقت کافی، عاری از هر گونه عیب و نقض و با اصول علمی کتاب­های درسی را تهیه و تالیف کنند. پرسشی اصلی که مطرح می­شود این است. آیا کتاب­های معارف افغانتسان از چنین قابلیتی برخوردار است؟ آیا کتاب دری صنف چهارم براساس نظریه بلوم در حیطه شناختی تهیه و تدوین شده است؟ کدام سطوح شناختی بلوم در کتاب دری کمتر مورد توجه قرار گرفته و کدام بیشتر؟ البته در زمینه معارف افغانستان تحقیقاتی اندکی صورت گرفته است که از آن میان، به مقاله­ای از فقیری با عنوان «کلیشه­های تبعیض جنسیتی موجود در کتاب دری صنف دهم» می­توان اشاره کرد. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که کتاب دری صنف دهم، از نگاه محتوا و تصاویر تولید کننده کلیشه­های جنسیتی هستند. (فقیری و همکاران 1400: 39).

با این وجود، هیچ یک از نویسندگان به طور مشخص براساس نظریه­های آموزشی تحقیق نکرده اند. بی­توجهی به این مساله می­تواند مشکلات فراوانی را در پی داشته باشد. این مشکلات را می­تواند چنین برشمرد: یادگیری فراگیران عمیق و پایدار صورت نمی­گیرد؛ توانایی­های آنها بهبود نمی­یابد؛ مهارت­های شناختی دانش­آموزان رشد نکرده و در سطح پایین باقی می­مانند؛ مهارت­های تفکر و تمرکز دانش­آموزان رشد نمی­یابند؛ مهارت­های حل مساله و روحیه انتقادی دانش­آموزان توسعه داده نمی­شوند. و یکی از دلایل مهم وقوع چنین پیامدی را در عقب­ماندگی نسل آینده کشور جستجو نمود.

بنابراین، پژوهش حاضر برآن است تا در رفع مشکلات و چالش­های موجود در کتاب دری صنف چهارم کمک نماید؛ نقاط قوت و ضعف آن را در اختیار برنامه­ریزان و طراحان نظام آموزشی کشور قرار ­داده تا تصمیم­های درست و دقیق را اتخاذ نمایند.

فرض اصلی نویسنده این است که در کتاب­های درسی دوره­های ابتدایی براساس کدام مدل و نظریه­ای طراحی و تدوین نشده و از دقت لازم برخوردار نیست.

ضرورت و اهمیت مساله

آموزش از گذشته تا حال به عنوان یک پدیده­ی اجتماعی اثر گذار در تحقق اهداف فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی نقش موثری ایفا کرده است. ( اسدپور، 1397: 2) اهمیت آموزش و پرورش در دینای امروز به حدی است که بسیاری از جامعه شناسان آن را مهم­ترین نهاد در ساخت یک جامعه موفق می­دانند. اغلب نظریه پردازان نظریه توسعه انسانی، براین عقیده اند که آموزش گام نخست در برنامه­ریزی توسعه نیروی انسانی است.

­ صاحب نظران، رشد و پیشرفت یک کشور را در عرصه­های مختلف منوط به نظام آموزشی عنوان می­کنند. و یا به عبارت دیگر، پایه و اساس توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری را نیروی انسانی ماهر و متخصص تشکیل می­دهد. بنابراین، یکی از معیارهای اصلی رشد و توسعه اقتصادی، آموزش و پرورش است. با سرمایه­گذاری در آموزش و پرورش و تربیت نیروی انسانی کارآمد و مولد در بازه­های زمانی میان مدت و طولای مدت منجر به توسعه اقتصادی کشور می­شود و این توسعه به نوبه خود باعث توسعه بیشتر و انجام سرمایه­گذاری بیشتر در امر آموزش و پرورش می­شود. (همان: 2)

بدیهی است بازنگری، اصلاح و تجدید نظر اصولی و علمی در برنامه و محتوای کتاب درسی، آثار و تبعات مثبت فراوانی در بر خواهد داشت. (صالحی و همکاران، 1399: 2) کشوری که در صدد  برنامه­های توسعه است به نیروی کار آموزش دیده و متخصص نیاز دارد و وظیفه­ی سیستم آموزش کشور کشف استعدادهای جوانان و بارور نمودن آن­هاست.

آموزش و پرورش در افغانستان با مشکلات بسیار زیادی روبه­رو است و این معظله بر رفتار، گفتار و کردار اکثری از باشندگان این کشور تاثیر گذاشته اند؛ چنانچه مشکلات ناشی از آموزش و پرورش را می­توان در نوعیت برخورد اتباع این کشور با یک­دیگر درک کرد.

بنابراین، با توجه به اینکه در افغانستان بیشتر از یک قرن تنها به ایجاد و ساخت و ساز مکتب­ها توجه شده اما  از محتوا و نصاب این حوزه غفلت صورت گرفته اند. ضرورت و اهمیت این پژوهش در قدم نخست متوجه هئیت تالیف و طراحی نصاب درسی وزارت معارف است. هرچند، نصاب آموزشی از همان آغاز تا اکنون مورد بازبینی و بازنویسی قرار گرفته است؛ ولی آنچه که نیازهای اساسی دانش­آموزان را برآورده سازد و در تسهیل یاددهی-یادگیری دانش­آموزان کمک کند، انجام نشده است.

اهداف پژوهش

هدف اصلی در این پژوهش، تحلیل محتوای کتاب دری صنف چهارم براساس نظریه بلوم در سطوح حیطه شناختی است؛

همچنین، این پژوهش در پی ارائه راهکار­های بهتر برای تهیه، طراحی و تدوین کتاب­های درسی در مضمون دری صنف چهارم معارف افغانستان است؛

افزون براین، پژوهش حاضر درصدد این است تا با تحلیل و ارزیابی از کتاب درسی صنف چهارم نشان دهد که کدام یک از سطح طبقه­بندی بلوم، بیشتر در نظر گرفته شده و کدام یک از سطوح کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

پیشینه پژوهش

درکشور ما، به علت نبود سازمان­های پژوهشی نبود بخش­ها و کمیته­های لازم در وزارت معارف، پژوهش­های زیاد و چشم­گیری در این زمینه انجام نشده است. اما گزارش­های از وضعیت درسی، نصاب تعلیمی و مشکلات آموزش در افغانستان از سوی رسانه­ها پخش و نشر شده است.

«فقیری» و همکاران (1400) در پژوهشی، تحت عنوان “کلیشه­های تبعیض جنسیتی موجود در کتاب دری صنف دهم” را انجام داده است. این پژوهش به هدف بازنگری محتوای کتاب­های درسی کار شده است. این پژوهش با استفاده از روش تحلیل محتوای تلفیقی صورت گرفته است. یافته­های آن نشان می­دهد که کتاب­ دری صنف دهم، از نگاه محتوا و تصاویر تولید کننده کلیشه­های جنسیتی هستند. نقش­هایی که به زنان و مردان داده شده است براساس تقسیم کار جنسی و تبعیض­آمیز است. در مورد اسم­ها، تصاویر و مولفان میان زنان و مردان برابری در آمار دیده نمی­شود. به باور این پژوهش، کتاب­های درسی وزارت معارف باید بازنگری و بازاندیشی شود. (فقیری همکاران، 1400 : 39)

همچنین، «تقوی­زاده» و یعقوبی (1400) در پژوهشی دیگر تحت عنوان “بایسته­های معارف در اتحاد جامعه چند فرهنگی افغانستان” را انجام داده اند. این پژوهش با استفاده از روش توصیفی-تحلیلی صورت گرفته است. یافته­های این آن نشان می­دهد که کتاب­های درسی از لحاظ متن و محتوا و هم از لحاظ تصاویر به اتحاد بین اقوام اشاره نکرده و روش تدریس معلمان هم آن طور که باید و شاید به فکر اتحاد شاگردان و از طریق آن­ها به فکر جامعه باشند، نیستند. کورکورانه محتوا را دانسته و نداسته تدریس می­کنند. به باور نگارندگان این پژوهش، تغییر و بازنگری در کتاب­های درسی یک نیاز مبرم و ضروری است. (تقوازاده و یعقوبی، 1400: 83)

افزون براین، «سروش» (1400) در پژوهشی تحت عنوان ” نصاب معارف در رادیکالیسم دینی و سیاسی قرار دارد” را انجام داده است. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که نصاب معارف افغانستان غیر تخصصی طرح و تدوین شده است. همچنین این پژوهش نشان می­دهد که آموزه­های موجود در کتاب­ها بیشتر کارکرد معکوس از آنچه باید داشته باشد، دارد. به جای این که ثبات و رفاه اجتماعی به ارمغان آورد، انکشاف مداوم و صلح پایدار را رقم بزند، و جامعه­ی فکری-فرهنگی را تقویت کند، جامعه را بی­ثبات کرده و جامعه فکری-فرهنگی را تضعیف می­کند. نویسنده این پژوهش باورمند است که نصاب معارف باید توسط کارشناسان خبره و توانمند بازنویسی شود. (سروش، 1399: 4)

پژوهش حاضر به پرسش­های زیر پاسخ می­دهد:

1: آیا کتاب دری صنف چهارم براساس نظریه بلوم در حیطه شناختی تهیه و تدوین شده است؛

2: آیا در محتوای کتاب دری بر اساس نظریه بلوم در حیطه شناختی توجه کافی شده است؛

3: کدام سطوح شناختی در کتاب مذکور بیشتر به کار رفته است؛

4: کدام سطوح شناختی بلوم در کتاب دری کم­تر مورد توجه قرار گرفته است؟

روش پژوهش

این پژوهش از نظر قلمرو موضوعی جزو پژوهش­های آموزشی و از نظر قلمرو مکانی، کشور افغانستان است. پژوهش حاضر براساس نظریه بلوم در حیطه شناختی کار شد. تمرین­های تمامی درس­های کتاب در 6 سطح طبقه­بندی بلوم، مورد تحلیل و ارزیابی قرار گرفته و میزان هر سطح آن مشخص شده است. جامعه آماری این پژوهش را کتاب دری صنف چهارم وزارت معارف افغانستان تشکیل می­دهد.

شیوه گردآوری داده­ها

تحلیل محتوای کتاب دری صنف چهارم به روش کمی-کیفی به با توجه به نظریه ارائه شده بلوم، انجام شده است. همچنین چک­لیستی از تمام درس­ها و تمرین­های کتاب طراحی شد، تمامی تمرین­های موجود در کتاب مذکور در 6 سطح حیطه شناختی بلوم مورد ارزیابی دقیق قرار گرفت.

شیوه تحلیل داده­ها

داده­های این پژوهش، پس از چک­لیست وارد نرم افزار اکسل و از دستوالعمل کدگذاری استفاده شده است.

مبانی نظری پژوهش

نظریه بلوم در حیطه شناختی

حیطه شناختی بلوم در سال 1956، توسط بیجامین بلوم[1] و همکارانش در شش گروه معروفی شده است. (رادمهر و همکاران، 1391: 184) نظریه بلوم برای دسته­بندی اهداف آموزشی، برای کمک به معلمان، پژوهشگران و برنامه­ریزان درسی برای فهم و درک بهتر و دقیق­تر در برنامه­های درسی و مشکلات آموزشی ایجاد شد.

این نظریه، برای اهداف آموزشی و ارزیابی عملکرد دانش­آموزان استفاده می­شود. هدف اصلی بلوم در ایجاد این نظریه، تشویق تفکر عمیق و کاربردی برای دانش­آموزان بود. اهداف حیطه شناختی به جریان­هایی که با فعالیت­های ذهنی و فکری آدمی سر وکار دارد، مربوط می­شود. از این لحاظ، این حیطه مهم­ترین حوزه­ی یادگیری به شمار می­آید؛ زیرا اکثریت فعالیت­های آموزشگاه­ها و غالب موضوع­های درسی هدف­های آموزشی به این حیطه مربوط می­شود. (همان: 185)

بنجامین بلوم و همکاران او هدف­های حیطه شناختی را به 6 طبقه تقسیم کردند که به شرح زیر است:

1 دانش: شامل یادآوری، (بازخوانی و بازشناسی) است مثلا دانش­آموز بتواند یک مطلب را تعریف کند. 2 فهمیدن: یعنی درک کردن، ترجمه کردن یک متن انگلیسی به زبان ساده. 3 کاربرد: استفاده از مطالب انتزاعی در موقعیت­های ویژه و عینی مانند تقسیم یک عدد چند رقمی بر یک عدد چند رقمی دیگر. 4 تجزیه و تحلیل: شکستن یک مطلب به اجزا یا عناصر تشکیل دهنده آن به گونه­ای که سلسله مراتب اندیشه­ها به صورتی نشان داده شود و روابط میان اندیشه­های بیان نشده مشخص گردد مثلا بیان یک استدلال حاوی مطالب موافق و مخالف درباره پرداخت دستمزد به دانشجویان. 5 ارزشیابی: داوری کردن با استفاده از معیار یا ملاک به عنوان مثال قضاوت کردن درباره کدام یک از دو روش آماری موجود برای تحلیل یک مجموعه داده مناسب­تر است. 6 ایجاد: قراردادن عناصر یا اجزا در یک الگو یا ساختار نو مانند طراحی یک برنامه ارزشیابی برای تعیین اثر بخش برنامه­های آموزشی هنر در یک مدرسه. (صالحی و تربتی­­نژاد 1399: 9- 10)

داده­های پژوهش

داده­های این پژوهش تمامی تمرین­های کتاب دری صنف چهارم، تالیف وزارت معارف افغانستان است. این کتاب در سال 1399 نشر شده و حاوی 46 درس و 97 صفحه می­باشد.

یافته­های کمی پژوهش

جدول 1: تعداد تمرین­های کتاب دری صنف چهارم در سطوح مختلف حیطه­های شناختی بلوم

شماره	عنوان درس	یادآوری	درک/فهم	کاربرد	تحلیل	ارزشیابی	ایجاد
1	حمد	5	5	0	0	0	0
2	حضرت محمد	5	3	0	0	0	0
3	حضرت عمر فاروق	6	3	0	0	0	0
4	نماز	2	3	2	0	0	0
5	تقوا و پرهیزگاری	5	2	0	0	0	0
6	ترانه بهار	5	3	1	0	0	0
7	زراعت و نهال شانی	5	2	0	0	0	0
8	فریده و بهار	4	1	3	6	0	0
9	اهمیت کتاب	5	5	0	0	0	0
10	وقت شناسی	4	4	0	0	0	0
11	کسب دانش	2	3	0	2	0	0
12	خواجه عبدالله انصاری	5	3	0	0	0	0
13	کلمه­های ساده	4	2	1	0	0	1
14	مهربان، مثل آفتاب	3	4	1	0	0	0
15	نثار وطن	2	2	1	0	0	1
16	نصیحت	4	2	0	0	0	0
17	استاد عبدالحق بیتاب	5	3	1	0	0	0
18	اسم مفرد و جمع	3	1	1	1	0	0
19	ادبیات عامیانه	7	1	0	1	0	0
20	زگهواره تا گور دانش بجوی	5	3	1	0	0	0
21	مادر	5	4	0	0	0	0
22	صحت و سلامت	6	3	0	0	0	0
23	ضرب المثل­ها	6	1	1	0	0	0
24	کلمه­های مرکب و مشتق	1	3	0	2	0	0
25	اندرزها	4	3	0	1	0	0
26	آزادی	4	2	1	0	0	0
27	ترحم بر حیوان­ها	4	4	1	0	0	0
28	صفت و روابط آن با اسم	6	2	0	1	0	0
29	حادثه ترافیکی	6	1	0	0	0	0
30	حکایت	3	3	0	1	0	0
31	رادیو	7	1	0	0	0	0
32	سخنانی از سعدی	4	2	0	0	0	0
33	عدد	12	0	0	0	0	0
34	صلح و آشتی	4	4	0	2	0	0
35	محمود طرزی	5	2	0	0	0	0
36	رسامی­های من	5	1	0	0	0	1
37	لطیفه­ها	4	2	0	0	0	2
38	ضمیر	5	5	0	0	0	1
39	علم و هنر	5	3	0	0	0	1
40	پاکیزه­گی محیط	5	2	0	0	0	1
41	میرویس نیکه	6	1	0	0	0	0
42	حکایت	5	2	0	1	0	0
43	هلال احمر	5	3	0	1	0	1
44	پنسل چگونه اختراع شد	6	2	0	0	0	0
45	حکایت	7	2	1	0	0	0
46	تاسیسات اجتماعی	6	4	0	0	0	0
47	مجموع تمرین­ها	222	117	16	19	0	9	383 مجموع کل
49	درصد	57.96	30.54	4.17	4.96	0	2.34

کتاب دری صنف چهارم شامل 46 درس است. این کتاب در کل، 383 تمرین دارد. با بررسی­های انجام شده، در کتاب مذکور سطح دانش 57.96 در صد، سطح درک و فهم 30.54 درصد، سطح کاربرد 4.17 درصد، سطح تحلیل 4.96 درصد، سطح ارزشیابی صفر درصد و سطح ایجاد 2.34 درصد تمرین وجود داشت. نتیجه این پژوهش نشان می­دهد که بیشترین تمرین در سطوح پایین (دانش و فهمیدن) از حیطه شناختی بلوم قرار دارد.

یافته­های کیفی پژوهش

همان­طور که در بالا ذکر شد، داده­های این پژوهش شامل تمام تمرین­های کتاب دری صنف چهارم است. تمرین­های موجود در تمامی کتاب، براساس طبقه­بندی بلوم مورد بررسی قرار گرفت. اکنون هر یک از حیطه شناختی بلوم را با توجه به یافته­های به دست آمده، مورد تحلیل قرار می­دهیم.

طبق نظریه ارائه شده بلوم، سطح دانش شامل؛ یادآوری، حفظ مطالب، بازشناسی و بازیابی است. دراین سطح 57 درصد از تمرین­ها موجود بود. به نظر می­رسد که دانش­آموزان بیشترین مطالب را حفظ بازشناسی و تقلید می­کنند. وقتی که بیشترین تمرین­ها و فعالیت­های کتاب متمرکز روی حیطه دانش باشد، از حیطه­های دیگر کم­تر بهره می­برند، یادگیری در همین حیطه باقی می­ماند.

سطح درک و فهم شامل؛ خلاصه کردن مطالب، به زبان فراگیر است. فهم زمانی صورت می­گیرد که فراگیر بتواند بین دانش قبلی و دانش تازه خود ارتباط بر قرار کند. طبق بررسی­ها دراین سطح 30 درصد تمرین­ موجود بود. تمامی تمرین­ها دراین سطح و حیطه دانش یکسان طراحی شده است. با توجه به میزان تمرین­ها در سطح دانش، کاربرد تمرین­ها دراین بخش کم­تر بوده عدم تعادل این موضوع از معایب کتاب به شمار می­رود.

سطح کاربرد شامل؛ استفاده از روش­ها و روندها برای حل کردن یک مسئله است. براساس بررسی­ها 4 درصد از تمرین­ها در حیطه کاربرد اختصاص داده شده است. میزان استفاده تمرین­ها دراین سطح خیلی اندک بوده اند. در صورتی­که مرحله یادگیری عمیق­تر شده و دانش­آموزان با به کارگیری مراحل قبلی مشکلات خود را رفع می­کنند و به اندوخته­های کلی خود معنا می­بخشند. عدم تمرکز کافی در حیطه از معایب اساسی در طرح و تدوین کتاب دانسته می­شود.  

سطح تحلیل شامل؛ تجزیه تحلیل یک موضوع و تقسیم­بندی عناصر تشکیل دهنده آن می­باشد. طبق بررسی­ها 4 درصد از تمرین­های کتاب به این حیطه اختصاص داده شده بود. با آنکه دراین بخش، دانش­آموزان مطالب گردآوری شده را روان­تر و قابل درک­تر بیان می­کنند. همچنین، قسمت­های پیچیده و مهم از داده­ها را به قسمت­های ساده تجزیه و تقسیم می­کنند. عدم توجه کافی مولفان در طراحی کتاب دراین سطح، معایب کتاب درسی را نشان می­دهد.  

سطح ارزشیابی شامل؛ نقد، قضاوت، یا داوری کمی و کیفی در باره یک مطلب است. دراین سطح میزان تمرین­ها صفر است. با آنکه دراین سطح دانش­آموزان مهارت­های انتقاد و نقدپذیری شان رشد و باور می­شوند و مطالب را تفسیر و ارزشیبابی می­کنند، عدم توجه مولفان دراین بخش نیز نقض مهم کتاب را نشان می­دهد.

سطح ایجاد شامل؛ خلاقیت، ترکیب کردن و یا درهم آمیختن است. دراین حیطه دانش­آموز با استفاده از ذهن و فکر خود یک محصول جدید را می­سازد. دراین سطح 2 درصد تمرین در کتاب موجود بود. دراین حیطه دانش­آموزان با گذراندن مراحل قبلی دست به ابداع و خلاقیت می­زنند و یادگیری پایدار شکل می­گیرند. اما تعداد تمرین­ها دراین حیطه بسیار اندک بوده و از معایب اساسی در طرح و تدوین کتاب دانسته می­شود.

نمودار

شکل زیر نمودار کلی کتاب در حیطه شناختی

نتیجه­گیری

در پژوهش حاضر، کتاب دری صنف چهارم بر اساس نظریه بلوم در حیطه شناختی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. کتاب مذکور حاوی 46 درس است. دراین کتاب 383 تمرین موجود بود. بررسی­های انجام شده نشان داد که دراین کتاب، تمرین­های سطح دانش 57.96 در صد، سطح درک و فهم 30.54 درصد، سطح کاربرد 4.17 درصد، سطح تحلیل 4.96 درصد، سطح ارزشیابی صفر درصد و سطح ایجاد 2.34 درصد می­باشد. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که بیشترین تمرین­ها در سطوح پایین (دانش و فهمیدن) از حیطه شناختی بلوم قرار دارد.

نظر به پرسش­های مطرح شده دراین پژوهش، و طبق یافته­های به دست آمده باید عنوان کرد که بیشترین تمرکز تمرین­های کتاب روی حیطه (دانش و درک و فهم) بوده اند؛ اما در سایر حیطه­های ارائه شده بلوم،  (کاربرد، تحلیل، نقد و ارزشیابی و ایجاد بسیار اندک توجه شده است. همچنین یافته­ها نشان می­دهد که تمامی تمرین­ها محور حیطه (دانش) یک­دست، مشابه، یکسان و تکراری طراحی شده و در سایر حیطه بلوم کم­ترین توجه و گاهی فراموش شده است. به طور کلی، نظر به اهداف پژوهش باید عنوان کرد که توجه نکردن به تمامی اهداف حیطه­های ارائه شده بلوم میزان یاددهی-یادگیری دانش­آموزان بسیار ناچیز اندک و خیلی سحطی خواهد بود.

منابع

1: اسدپور، احمد علی (1397). «بررسی روابط میان آموزش و پرورش و پژوهش »، ویژه نامه بهار، صص، 2.

2: تربیتی­نژاد، حسین، صالحی، امین (1399). «تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی روش ویلیام رومی بلوم» مجله پژوهش­های معاصر در علوم و تحقیقات، سال دوم شماره بیستم، صص، 6-9-10.

3: تقوی­زاده، راضیه، یعقوبی، محمد حیدر (1400). «بایسته­های معارف در اتحاد جامعه چند فرهنگی افغانستان»، فصل­نامه یافته­های علوم تربیتی، سال دوم، شماره دوم، ص، 83.

4: رادمهر، فرزاد، علم­الهدائی، سید حسن (1391). «طبقه­بندی اصلاح شده بلوم و کاربرد آن در یاددهی-یادگیری ریاضی و برنامه درسی»، فصل­نامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال ششم، شماره بیست­چهارم، صص، 184-185.

5: سروش، عصمت­الله (1400). «نصاب معارف در رادیکالیسم دینی و سیاسی قرار دارد»، اطلاعات روز.

یافته‌های یک پژوهش؛ نصاب معارف افغانستان در رادیکالیسم دینی و سیاسی ریشه دارد

6: صالحی، منیژه، گل­پرور، مصطفی، خدادادی، فاطمه (1402). «تحلیل سوالات فیزیک پایه دوازدهم کنکور سراسری و آزمون­های نهایی سال 1400 با تاکید بر حیطه شناختی بلوم»، فصل­نامه پویش در آموزش علوم پایه، سال نهم، شماره سی­ودوم، ص، 2.

7: فقری، سید محمد، فاضل، فضل­الرحمن، فرهمندف نصیراحمد، کاوه، علی احمد، واحدیار، افسانه (1400). «بررسی تجلی ارزش­های دموکراسی در نصاب تعلمی معارف افغانستان»، گروه تحقیقی شورای متخصصان هرات، سال اول، ص، 39.